Abstract
В статье освещаются результаты изучения личностной готовности будущих дефектологов к инклюзивной практике. В результате такой готовности специалист демонстрирует принятие ценностных ориентиров инклюзии, способен к конструктивным интеракциям с ученическим, родительским, педагогическим сообществами в инклюзивной среде. Исследование проводилось методом письменного опроса студентов второго курса. Устанавливалось осознание будущими дефектологами идеи и мотивов инклюзивного образования. Выявлялось их личное отношение к инклюзии, к диссеминации инклюзивных практик. Изучались представления об основном барьере, препятствующем развитию инклюзии в сфере образования. Оценивалась готовность принимать здоровых обучающихся и их сверстников с нарушениями развития как равных, осуществлять воспитание у нормативно развивающихся детей инклюзивной культуры. Полученные результаты показали, что студенты в подавляющем большинстве декларируют приверженность инклюзивным ценностям, но недостаточно осознают цели и мотивы инклюзии. Наличие эмоционально-психологического барьера для работы в условиях инклюзивной практики выражается в том, что будущие дефектологи не готовы нести личную ответственность за развитие инклюзивных процессов. По завершении обучения в вузе свою миссию он видят преимущественно в достижении частных задач коррекционного содержания. Это требует учета при подготовке будущих дефектологов к профессиональной деятельности.
The article highlights the results of a study of the personal readiness of future defectologists for inclusive practice. As a result of such readiness, a specialist demonstrates acceptance of the value guidelines of inclusion and is capable of constructive interactions with students, parents, and teaching communities in an inclusive environment. The study was conducted using a written survey of second-year students. The awareness of future defectologists of the idea and motives of inclusive education was estimated. Personal attitudes towards inclusion and the dissemination of inclusive practices were revealed. The respondents’ awareness of the main barrier to the development of inclusion in education was estimated. The authors also assess the readiness to accept healthy students and their peers with special needs as equals and to develop an inclusive culture among normally developing children. The results showed that most students declare a commitment to inclusive values, but are not sufficiently aware of the goals and motives of inclusion. The emotional and psychological barrier to inclusive practice manifests itself in the fact that future defectologists are not ready to bear personal responsibility for the development of inclusive processes. Upon graduation, most students see their mission in solving specific correctional problems. This requires consideration when preparing future defectologists for professional activities.
Publisher
Yakovlev Chuvash State Pedagogical University